“导师好，梁钧颐最近总是说头上顶着一片乌云……我和爸爸都问不出原因，只知他上小学后心情一直不太好。”
这是一条来自家长的消息，而“头顶乌云”则是一个沉默的一年级孩子，在学会《情绪天气预报》这节课后，第一次用导师——学校新来的一对一成长伙伴——教的方式，用稚嫩却真挚的方式向外界发出求助信号。
很快，导师通过温和沟通发现，孩子在小区玩耍时长期被孤立、被欺负，曾尝试向父母求助却未被理解。问题暴露了，解决也随之启动——项目团队协助调取监控、推动家庭沟通，导师持续跟进心理状态，用绘画和故事重建安全感。
两周后，他笑着回应导师：“乌云已经散了，现在是多云转晴。”
几个月过去，父母欣慰地说：“从那以后，他再也没说过‘头顶有乌云’了。”
一朵乌云的消散，照亮了一个孩子的内心世界；而在更多看不见的角落，还有许许多多的乌云却仍在悄悄积聚：
一个男孩握着笔迟迟不动，不是不想做题，而是在害怕如果写错了会被批评；
一个小女孩想和老师分享自己的奇思妙想，却被打断说：“安静，不许说话！”;
课间操时，一个孩子独自踢着石子，早已习惯：“他们不跟我玩，那我也不跟他们玩了。”
这些瞬间每天都在校园上演。它们不构成纪律问题，不影响考试排名，却真实影响着一个孩子如何面对困难、是否有勇气表达内心、如何看待自己……
今天我们的基础教育，早已跨越了“有学上”的历史关又，正迈向“上好学”的新阶段。然而，当教室明亮、课程齐备、资源普及之时，一个更深层的命题愈发凸显：
在标准化教学的轨道之外，在综合考评的视线之外，那些情绪的波动、信心的起伏、习惯的养成、价值感的建立——谁在关注？又该如何守护？
在基础教育迈向高质量发展的背景下，如何在现有学校体系内更好地回应学生的个体差异、支持其全面发展，成为教育实践与研究共同关注的重要议题。近日，由北京大学校友、复旦大学高等教育研究所项目总导师邹圳超发起，并于北京大学光华管理学院立项开展的“一对一个性化导师辅导随机对照试验（RCT）研究项目”顺利完成首期校内实践。该项目的实施 ，正是对上述时代命题的一次积极回应。
2025年秋季学期，在上海财经大学附属浦东临港小学，项目面向自愿报名的1至4年级共236名学生展开，其中126名学生在学校日常的课后服务时间段内接受每周一次、每次45分钟的一对一辅导。全过程在校内进行，不打乱原有课程安排，也不额外占用学生时间，确保安全便捷、自然嵌入校园生活。
承担这项一对一辅导任务的，是一群来自上海建桥学院、上海海事大学等附近高校的大学生志愿者。这是项目设计者有意为之，这些大学生并非专业心理咨询师，也不是学科补习老师，而是经过系统培训的成长陪伴者——他们比老师更贴近孩子的世界，又比同龄人更具引导能力——这种恰到好处的距离，让他们更容易成为孩子心中的榜样，也更可能走进孩子的内心。
秉持“关系第一，进度第二”的原则，他们不急于解决问题，也不追求知识提速，而是努力成为孩子生命中那个愿意倾听、始终在场的“重要他者”。这是一次以儿童为中心的教育探索，目标明确：
为每一个孩子建立个性化的成长坐标系，让那些容易被忽略的情绪、困惑与潜能，都能被看见、被回应、被滋养。
标准化课堂之外，谁来回应“不一样的声音”？
今天的学校教育，承担着高质量、系统化知识传授的重要使命。但再精心设计的课程，也难以完全覆盖个体差异。一个40人的班级里，有人需要反复鼓励才敢举手发言，有人成绩优异却仍觉得自己“不够好”，有人因被同伴孤立而沉默寡言，也有人因家庭变故而心事重重……
这些，并非“问题学生”的标签，而是几乎所有孩子在成长中都可能经历的真实瞬间。然而，在集体教学的统一节奏下，这些情绪往往被搁置、隐忍，最终由孩子独自消化。“个性化教育导师支持计划”正是为了填补这片被忽视的成长缝隙：通过“稳定关系+结构化课程+持续陪伴”的模式，为学生构建一个低压力、高信任的心理支持空间——在这里，情绪可以被诉说，困惑不必立刻解决，成长不必加速。
这一探索的关键，在于角色的重新界定。在校园日常中，“学校教师”往往承担着教学进度、课堂秩序与评价反馈等多重职责，很难腾出“纯粹倾听”的时间和心理空间；而该项目的创新之处，正在于为“导师”设定了一个与教师角色相区分和补充的支持定位：不参与纪律管理，也不介入学业评价，而是专注于倾听与回应学生的个人状态。
这种角色差异，很快被孩子们敏锐感知。
三年级学生林林这样区分两者：“学校的老师教知识，导师是辅导心情的。”他说，遇到难题时，更愿意找导师，因为“这里不会被批评，只会一起想办法”。
四年级学生昕昕的表达更为直接：“老师比较凶，导师比较温柔。”在他看来，当自己在学校遇到同学冲突时，班主任往往需要优先处理行为规范，而导师则会先安抚情绪、听他把话说完。“和导师聊完，心情会舒服很多。”
对导师们而言，孩子们反复提及的“温柔”和“愿意听”，并非个体性格差异，而是项目在制度设计中刻意为导师保留的空间——一个不以评价为前提、以建立安全感和信任为目标的支持位置。
一对一辅导：不赶进度的45分钟
如果说学校课堂强调效率与教学进度，那么在这项实验中，导师辅导被明确设计为一个不以进度为目标的时间单元。每周一次、固定45分钟，导师无需完成教学任务，而是围绕孩子当下的状态展开回应——在标准化教育的缝隙中，开辟出一片“专属”的成长空间。
这片空间的背后，是一套由高校心理学与教育学团队联合研发的4C结构化成长课程体系（Connection连接—Core核心—Coach教练—Commitment约定）。课程内容涵盖“情绪天气预报”、“勇敢求助和积极进步”、“时间管理小挑战”、“成长型思维”、“记忆魔法师”、“我的超能力地图”、“费曼学习法”等9个主题，聚焦于学校课程中较少系统覆盖的领域——情绪认知、自我效能、学习策略与社会适应四大发展维度。
每一节课都配有详细教案与互动设计，融合积极心理学、认知行为理论与儿童发展规律，确保辅导不仅有温度，更有专业支撑。例如，在《情绪天气预报》课上，孩子们用“晴天”“多云”“雷⾬”来描绘自己的心情，学会将模糊感受转化为可表达的语言；在《进步笔记》活动中，他们写下：“今天我做错了 题，但我发现了 。”从关注“对错”转向觉察“过程”，悄然重塑对失败的认知。
一年级学生皓皓最喜欢的环节，是“用几个词编故事”。他说起“星星撞上月亮”的片段时仍有些害羞，但在导师看来，这种自由表达正是项目刻意保留的空间——通过非标准化任务，观察和支持低年级儿童的想象力与语言自信发展——那些看似“⽆⽤”的表达，恰恰是自我认同萌芽的土壤。
二年级学生瑜瑜则在“成长型思维”课中悄然转变。他曾常说“我什么都做不好”，如今已能说出：“我可以慢慢学会。”这种心态不会立刻体现在成绩单上，却真实影响着他面对作业和错误时的耐心，甚至还带动父母一起改变。不仅如此，他开始尝试用闹钟规划时间，也逐步建立起“预习—复盘”的学习习惯。“原来犯错不是失败，是可以用来进步的东西。”二年级的茹茹如是说。
在项目团队看来，这些变化并非偶然，而是在稳定关系与非评价环境中，孩子逐步发展出自我调节能力的自然结果。课程虽然有结构化的辅导框架与标准，但正如总导师邹圳超所强调的“关系第一，进度第二”原则——不追求即时成效，也不强求统一进度，而是鼓励大学生志愿者以真实自我走进孩子的世界，在共情与陪伴中持续输入正向心理经验，帮助孩子构建内在的成长引擎——那里没有“必须优秀”的压力，只有“我相信自己可以变得更好”的可能。
大学生导师：在“被需要”中实现双向奔赴与成长
总导师邹圳超提出“双中心”的理念，除了“以学生为中心”，我们同样强调“以大学生导师为中⼼”，“只有教育者被充分支持，爱与热忱才能流向学生。”因此，项目通过构建“三位一体”的支持网络，降低了教育准入门槛，让每一位大学生都能胜任专业辅导，为青年学子筑起了坚实的专业后盾。
翻开项目精心编写的《4C结构化辅导手册》，从科学的教学安排、详实的例子分析到精妙的话术表达，从趣味横生的游戏设计到灵活的家校沟通模板，每一处细节都彰显着匠心。这种“脚手架式的工具箱”的支持，不仅提升了辅导规范性与专业度，也减轻了导师压力、降低了实践的门槛，帮助大学生迅速掌握辅导要领。同时，遇到学生特殊的需求、家长咨询的专业问题时，一线导师可随时向项目总导师求助，获得即时、耐心的指导，在解决实际问题中实现专业成长。
“项目组的支持让我底气十足，”不少大学生导师都有类似的感慨，这种机制确保了专业度与导师成长的有机结合，让每一位大学生都能在岗位上发光发热。
对于导师陈晓晗而言，这次经历是一场“破茧成蝶”。“跳出了大学生的单一视角，站在老师、学生、家长三个角色去思考，我形成了更全面的同理心思维。”这种视角的转换，让许多像庄乐乐一样的大学生开始学会“向下兼容”——理解孩子的认知特点与情绪需求，在共情中消解自我中心，提升包容心。
实践出真知。朱红霞导师在“言传身教”中深刻体会到了教育者的分量，将书本理论转化为严谨务实的职业素养；林丛则在一次次的“辅导反思”中体会到：“一对一教培看似是‘技能劳动’，但对我而言，它是我情感教育的起点。当我看到孩子的进步、获得家长的信任时，会真切体会到“教育者的重量”。这种责任感，往往比课堂思政教育更令我印象深刻。”在陪伴孩子进步的过程中，王嘉怡、张佳丽等大学生导师纷纷表⽰，一方面，她们在“被需要”中确认了自身价值，实现了能力与心智的双重跃升；另一方面，这让她们感受到了教育的意义，“让我对教育这条路更加了解，也增加了一些向往。”
家庭：从“单向告知”到“双向协同”
在这项校内个性化导师支持试点中，改变的涟漪远不止于课堂；而真正的个性化支持，也不能止步于一对一辅导的45分钟——课堂之外的持续支持，离不开家庭这一关键场域。为此，项目团队系统构建了“家校共育支持闭环”：
首先，为每个孩子建立专属家庭教育群——由总导师牵头，一对一导师与值班导师共同入驻，邀请父母、祖辈等核心家庭成员加入。这不是单向的信息发布渠道，而是一个理念对齐、观察共享、行动协同的教育伙伴空间。导师在每节课后都会分享辅导内容和约定，观察并解读行为背后的发展需求，家长也可以自由提出教育困惑、即时反馈家庭中的细微变化；一次关于“孩子为何总在晚饭后发脾气”的讨论，促成了对作息节奏的共同调整；一场围绕“如何回应孩子的‘我不会’”的线上微沙龙，则悄然缓解了家长“必须立刻教会”的焦虑。在这里，问题被共同看见，方法在对话中生成。
其次，将辅导效果真正“带回家”，关键在于“约定”（Commitment）的落地生根。这也是4C结构化课程第四环的设计目标：将“约定”作为辅导效果延伸到日常生活的关键支点，这是导师与孩子共同商议、亲手签署的成长约定：可能是“每天睡前读一页书”、“每次做作业跑赢时钟”、“给同学分享你新学到的知识”。这份约定同步至家庭教育群，并邀请家长以“支持者”⽽⾮“监督者”的身份参与见证——耐心指导家长不再催问“做了没”，而是关心“今天看了什么书？”、赞赏努力的尝试“你今天比昨天做得又好了一点呢！”,在鼓励中见证坚持。
孩子的变化，如同镜子一般，也推动着家长重新审视自我。
四年级学生悠悠的家长在反馈中坦言，过去面对孩子受挫，自己往往比孩子更焦虑，忍不住催促甚至代劳。如今，她学会了反复提醒自己：先稳住情绪，再陪孩子想办法。“不再急着纠正，而是学会倾听和等待。”
二年级学生亭亭的家长说：“自从有了导师们，我们产生了一种安心感。”这种“安心感”，源于项目团队持续且具体的专业支持。面对升学规划的困惑，
教研团队迅速研究并出具长达四页的专业分析；面对家长对多动、注意力问题的焦虑，导师团队及时给予科学解释与情绪安抚，帮助家长理解孩子的特质，而非简单归因为“问题”。对于学有余力的优秀孩子，团队则鼓励其尝试英语演讲等挑战，在优势领域持续发力。
正是在这样轻柔而坚定的日常互动中，教育理念不再停留于又号，而沉淀为家庭生活里的呼吸与节奏。“我们会在家积极配合。”这句来自家长们最朴实的承诺，折射出协同育人的巨大能量。当导师与学校教师、家庭与孩子在同一频率上共振，那些看似微小的“愿意期待”“敢于再试”“乐于记录”，便不再是偶然的闪光，而成为可持续生长的内在力量——它始于被看见，成于被相信，长于被同行。
学校：在协作中走向完整
在项目的最后，总导师邹圳超想要特别强调的是：项目的顺利开展与长远愿景，始终植根于学校的坚实支持——要深切感谢实验学校“上海财经大学附属浦东临港小学”祁建明校长的高瞻远瞩与坚定引领，正是他以开阔的视野和清晰的思路，为项目规划了方向、打通了路径，使创新实践成为可能；同时也要由衷感谢全体教师的积极配合与辛勤耕耘，正是大家凝聚共识、协同发力，为个性化、精细化的导师辅导营造了良好的育人生态，使项目真正落地生根、开花结果。
其中一位老师的反馈，恰恰道出了这个项目更深层的价值——它不是简单的“补充人力”，而是为学校教育注入了新的专业视角与情感温度。
正如实验学校语文老师所言，班级规模决定了教师难以覆盖每个孩子的个性化需求，而大学生导师的介入，恰恰在这一环节形成了专业互补与情感补充的双重支持。更重要的是，项目所提供的结构化工具与方法，如《4C辅导手册》、家校沟通策略等，本身凝聚了教育学的专业智慧，这些工具不仅助力导师开展工作，也为我校教师提供了可借鉴的育人方法，实现了资源共享、理念共生。引入校外导师的模式必然会给学校管理增加协调工作量——从课时安排到场地协调，从沟通对接到安全保障，每一项都需要精细落实。但正如老师们所说：“看到孩子们的全面成长，一切都值得。”这种“值得”，不仅体现在学生个体的进步上，更体现在学校整体育人生态的活化上：班主任得以从部分重复性工作中解脱，更聚焦于班级整体发展与教学设计；孩子们获得更多被关注、被倾听的机会；而大学生导师也在实践中锤炼了责任意识与专业能力。
教育从来不是单打独斗，而是在协作中走向完整。这个项目能在这片土壤中生长，首先是因为它回应了真实的教育需求——对个性化支持的渴望、对协同育人的追求、对生命成长的敬畏。继而是教师们承担了部分管理工作，正是这样的协同不仅带来学生的成长，更促进教师专业发展的反思、家校共育模式的深化，最终形成更健康、更有支持力的育人场域。这一切 ，生动诠释了“家校社协同”背景下 ，一所公立小学的育人胸怀与担当。
（项目团队为上海财经大学附属浦东临港小学赠送锦旗）
教育是多方合力的托举
“个性化教育导师支持计划”不仅丰富了校内教学内容，更在家庭与校园之间，撑起了一个充满温情的“第三空间”。它始于被看见，成于被相信，长于被同行。
当导师与教师、家庭与孩子在同一频率上共振，那些看似微小的“愿意期待”与“敢于再试”，便不再是偶然的闪光，而成为了孩子受用一生的内在力量。在这场教育的马拉松里，多方的合力托举，正让每一个生命在最适合的节奏中，开出最绚烂的花。
该项目正是围绕“专业化分工、数据驱动、跨主体协同”三大原则设计：
• 研究团队提供课程研发、教育指导与效果评估；
• 大学生导师负责情感陪伴与成长引导；
• 学校提供专业指导、场地与组织保障；
• 家庭参与延展实践，实现教育闭环。
既不过度依赖教师，也不增加家庭负担，而是让每一方都在合适的位置上发挥作用，实现教育公平与青年发展的双重政策目标耦合。这正是“家校社协同育人”的深层意义：当学校提供支持，家庭更新理念，社会投入资源，孩子的成长才能真正形成合力。
这不仅是一个“国际RCT个性化教育实验”，更是一项推动中国教育生态发展的社会创新工程。
它以高校青年为支点，撬动基础教育质量提升；
以近龄导学关系为纽带，重建代际信任；
以双向成长为逻辑，实现人力资本的内生循环。
最终目标是构建一个低成本、广覆盖、可持续的社会育人生态。
下一步：让更多孩子拥有“被特别对待”的机会
试点一学期后，初步数据显⽰，接受辅导的学生在情绪表达意愿、学习主动性、自我认同感等方面均有显著提升。师生关系更加融洽，家校沟通更加顺畅，更重要的是——孩子们开始相信：我是重要的，我的感受值得被听见。
目前，项目组正总结经验，完善课程体系与运行机制。2026年春季学期，该计划将在上海和广东两地的小学启动更大规模的正式实验，进一步验证其普适性与可持续性。
我们也诚挚邀请更多关注学生全面发展、重视个性化成长的小学加入这一探索，共同推动“家校社协同育人”从理念走向实践。同时，我们也期待与具有共同愿景的慈善基金会建立合作，设立专项公益基金，支持更多孩子获得持续、专业的成长陪伴。
当一个孩子敢于说出“我头顶有一片乌云”，并相信有人愿意抬头仰望、伸手拨云，那一刻，教育便完成了最动人的转身——从千篇一律的流水线，走向对每一个生命的郑重凝视。
这场始于一所小学、一群大学生、几位研究者的实验，正在证明：个性化支持不必依赖昂贵资源，也不必颠覆现有体系。它可以用最朴素的方式发生——一次倾听、一句肯定、一个约定。但它带来的改变，却深远而持久：一个孩子学会了表达，一个家庭学会了等待，一位青年找到了意义，一所学校拓宽了边界。
这不仅是教育方法的创新，更是一种价值观的回归：每一个孩子都值得被特别对待。不是因为他们“特别优秀”，而是因为他们“特别存在”。
而这，正是教育最本真的模样——以爱为光，照亮每一个不可复制的生命。
编者按：
每个孩子都是独一无二的生命体，他们的成长不仅需要知识的浇灌，更需要被理解、被肯定、被温柔以待。上海这场“个性化教育导师支持计划”实验，用科学的方法、系统的路径、温暖的实践，证明了个性化支持可以常态化、可复制地进入校园日常。它告诉我们：教育的高质量发展，不仅要“一个都不能少”，更要“每一个都被看见”。
