教师团队在构建《中华民族共同体概论》课程核心素养评价机制的过程中，其核心实践可被概括为“在多重张力中构建实践合理性”。此过程是充满协商、试错与调适的集体创造性实践。具体而言，教师的评价设计逻辑与实践集中体现在三个相互关联的核心主题上：价值排序中的“认同优先”与“知识奠基”之辩；素养解构中从“抽象概念”到“具身行为”的转化困境；在现实约束下寻求“理想型”与“可行型”评价方案的策略性调适。
一、评价目标的价值排序：“共同体意识”的引领性与“知识图谱”的基础性
在将“政治认同”“共同体意识”等核心素养转化为评价目标时，教学团队首先面临的是价值排序的深层辩论，即何种目标应在评价设计中占据优先地位。教师普遍认同“铸牢中华民族共同体意识”是课程的“魂”，但在设计具体评价指标时，却深受传统学科教学思维的影响，不自觉地滑向对“知识掌握度”的路径依赖。
评价目标的价值排序包含两个子主题。一是共识中的“认同优先”原则。团队在理念层面高度一致，强调评价必须作为“指挥棒”指向价值观的塑造。此类共识促使团队最初尝试设计直接测量“认同感”的指标。二是实践中的“知识奠基”惯性。然而，当进入具体的评分量规设计时，可观察、易操作的知识性指标往往率先被明确，并占据了显要位置和较高权重。
“共同体意识”的引领性与“知识图谱”的基础性之张力揭示了“作为学习的评价”在思政课程中落地时遭遇的首个挑战，即评价的“学习”功能要求其指向高阶的、内隐的价值目标，但评价的“判断”功能天然寻求客观、稳定的依据。教师们陷入的“认同优先”理念与“知识奠基”实践之间的徘徊，实质是在评价的“导向性”与“操作性”、教育的“价值性”与“知识性”之间寻求平衡点的艰难探索。这并非教师理念不清晰，而是在缺乏成熟的行为化指标库和评估技术支持下，一种务实的、但可能导致目标置换的风险选择。
二、素养解构的逻辑路径：“宏大叙事”与“情境化行为”
确定了价值排序的倾向后，须将“共同体意识”等宏大概念解构为可观察、可评价的具体行为表现。此过程暴露出理论概念与复杂教学实践之间的鸿沟。素养解构的逻辑路径包含两个子主题。一是寻求“关键行为”锚点。通过列举学生在特定情境中“应该会怎么做”来锚定素养，寻找既具代表性又普遍可观察的“关键行为”。二是退守“认知性表达”与“态度性流露”。由于难以设计普适性的行为任务，可将评价焦点转向学生在认知作业和课堂互动中的“表达”与“流露”。
从“宏大叙事”到“情境化行为”的转化困境反映出核心素养评价的复杂性，要求评价设计必须创造或捕捉到能够“引发”和“显露”内在素养的外部情境（表现性任务），而不仅仅是测量对素养的“认知”或“宣称”。教师团队在“行为锚定”与“表达评估”之间的摇摆，反映了他们正在摸索一条介于“标准化心理测量”与“整体性质性判断”之间的第三条道路——即通过设计有意义的学习任务，让学生在深度参与中自然生成能够被质性评估的“素养证据”。这本质上是将“作为学习的评价”中的“评价任务”本身，设计为能够激发和承载素养表现的学习过程。
三、实践约束下的调适机制：“理想型”方案与“可行型”方案
在真实的学期教学进度、班级规模、学生多样性及教师工作负荷等约束下，“理想化”评价方案不断遭遇挑战，必须进行动态调适，即基于策略的能动性重构。
实践约束下的调适机制包含三项。一是简化与聚焦，从全面评估到重点观测，此为基于资源约束的理性聚焦。二是共建与明晰，利用“评分量规校准”作为学习工具。面对评价标准主观、师生理解不一的问题，需发展出一项关键调适策略：将评分量规的制定与使用过程本身，转化为促进“作为学习的评价”的契机。这使得量规从“评判的尺子”变成了“学习的脚手架”和“沟通的媒介”。三是接纳与描述，强化质性反馈的诊断功能。当精确量化“认同度”倍感无力时，需更加重视质性反馈的深度。此类反馈直接关联课程内容与学生实践，旨在促进其认知与行动的迭代，更贴近“促进学习的评价”本质。
在“理想型”与“可行型”方案之间的调适机制揭示了教师作为“实践理性者”的智慧。面对理想与现实的落差，他们并非放弃素养评价的目标，而是通过“策略性聚焦”“过程性校准”和“诊断性反馈”等方式，在约束条件下最大限度地维系和实现评价的学习功能。此类调适行动，属于“作为学习的评价”理论在复杂教育现场得以存活和发展的具体体现。其表明，有效的评价机制建设不是“蓝图—施工”的线性过程，而是“设计—实施—反思—再设计”的循环演进过程，其中教师的集体审议与实践智慧至关重要。
(王福龙，内蒙古科技大学包头师范学院马克思主义学院)
本文系国家社会科学基金高校思想政治理论课研究专项(22VSZ063)和内蒙古自治区铸牢中华民族共同体意识研究基地(包头师范学院)课题研究成果。
