在当代高等教育体系中，劳动教育长期处于边缘化位置，是德智体美劳五育中最易被忽视的一环。许多高校管理者、教师及家长普遍认为，大学生的核心任务在于学习专业知识、培养研究能力，劳动似乎与大学教育目标无关，甚至被视为“低端”活动。这种认知偏差导致劳动教育陷入“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的尴尬境地。随着新时代教育方针的深入推进，特别是“五育融合”理念的提出，劳动育人的价值被重新审视。它不再被简单理解为体力劳动或生活技能训练，而是承载了以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美的综合育人功能。这一转变是对长期“智育至上”倾向的理性反思，也是对大学生劳动观念淡薄、实践能力不足等问题的现实回应。劳动育人之所以能从边缘回归中心，根本在于它触及了高等教育的深层困境：应试教育导致学生“四体不勤、五谷不分”，动手能力严重不足；物质条件改善使许多学生缺乏劳动锻炼，形成依赖心理；部分学生甚至滋生轻视体力劳动、崇尚消费主义的畸形价值观。这些问题无法仅靠课堂讲授解决，必须依靠真实的劳动实践来矫治。劳动育人让学生在亲身参与中感受劳动的艰辛与价值，在汗水中理解“幸福生活靠劳动创造”的朴素真理，在奉献中建立对普通劳动者的尊重与共情，成为破解当代大学生脱离实际、脱离群众、脱离劳动等问题的“金钥匙”。
五育融合视角下劳动育人的内在机理
理解五育融合中的劳动育人，关键在于把握劳动与其他四育之间的内在关联性，而非将它们视为相互独立的板块。传统教育观念往往将五育割裂开来，认为德育就是思想品德课、智育就是专业教学、体育就是体育课、美育就是艺术教育、劳动教育就是安排学生打扫卫生或参加社会实践。这种割裂式思维遮蔽了劳动育人的综合价值，也导致劳动教育在实践中常常沦为形式主义的“打卡”活动。事实上，劳动具有天然的综合性育人功能。当一名大学生走进社区开展志愿服务时，他的劳动行为同时承载着多重教育意义：服务他人体现了德性修养（以劳树德），解决实际问题锻炼了动手和动脑能力（以劳增智），身体力行消耗了体力（以劳强体），创造整洁或美好的环境带来了审美体验（以劳育美）。劳动之所以能够成为五育融合的最佳载体，恰在于它将这些教育目标有机统一于具体的实践过程之中，而非将它们机械地拼接。
从更深层次来看，劳动育人是连接认知与实践、学校与社会、知识与能力的关键纽带。传统教育模式的根本症结在于“知行脱节”——学生花费大量时间记忆概念、公式和理论，却很少有机会将这些知识应用于真实情境。劳动教育恰恰提供了这种应用场景。当建筑系学生参与乡村民居改造项目时，他的力学知识、材料知识、设计理念都要经受实践的检验；当农学专业学生走进田间地头学习育苗播种时，课堂上学到的植物生理学原理变得立体可感；当计算机专业学生为社区老人开设手机使用培训班时，他的专业知识转化为服务社会的有效工具。这种“学以致用”的过程不仅检验和巩固了专业知识，更重要的是培养了学生解决实际问题的能力和创新意识。这正是以劳增智的深层内涵——劳动不是对智育的挤占，而是智育的延伸和深化。同样地，劳动对于德育的意义也不应简单理解为“通过劳动培养吃苦耐劳精神”这么浅层，而应在更宏阔的视野中理解：劳动实践让学生直面社会真实的运行逻辑，理解劳动创造价值的政治经济学原理，在服务他人中建立社会责任感和公民意识，这些才是更深层的德育收获。
当前高校劳动育人的现实困境与实践偏差
审视当下高校劳动育人的实践状况，不难发现一个尴尬的事实：尽管政策文件反复强调劳动教育的重要性，但真正有效落地的案例仍然有限，形式主义、简单化、碎片化等问题普遍存在。最常见的做法是将劳动教育简化为“攒工时”——要求学生每学期完成一定时长的志愿服务或体力劳动，然后由相关部门盖章认证。这种方式看似量化了劳动教育的“成果”，实则遮蔽了劳动育人的真实过程。学生为了凑足学时，可能选择最轻松、最省事的劳动项目，在劳动过程中缺乏投入感和责任感，更像是完成一项被迫的任务。更糟糕的是，有些学生甚至通过找关系、造假等方式应付差事。这种情况下，不仅没有达到劳动育人的效果，反而强化了学生的投机心理和形式主义态度，与劳动教育的初衷背道而驰。这种“为劳动而劳动”的异化现象，根源在于教育者将劳动育人窄化为“劳动行为”而非“育人过程”，重数量轻质量、重形式轻实质。
另一个突出问题是将劳动育人等同于体力劳动或“吃苦教育”，缺乏与专业教育、创新教育的有机融合。许多高校管理者对劳动教育的理解仍然停留在“打扫卫生”“义务植树”“食堂帮厨”等传统层面，认为劳动教育就是让学生“出点汗”“吃点苦”，从而培养吃苦耐劳的品质。这种认识虽然不能说完全错误，但显然是片面的、浅层的。它忽视了高等教育阶段劳动育人的特殊性和专业性要求。大学生已经不是中小学生，他们拥有相对系统的专业知识，完全可以通过专业化的劳动实践获得更深层次的成长。例如，法学专业学生可以为社区居民提供法律咨询服务，这同样是劳动；医学专业学生可以参与健康科普和义诊活动，这是更高层次的劳动；艺术专业学生可以为乡村绘制文化墙，这也是劳动。将劳动教育与专业能力培养割裂开来，不仅浪费了宝贵的教育资源，也使劳动育人停留在一个较低的层次上难以突破。大学生对于低技术含量的体力劳动往往缺乏热情和成就感，而专业化劳动恰恰能够调动他们的专业兴趣和创造欲望，使劳动过程本身具有智识上的挑战性和成就感。
第三个困境在于评价机制的缺失或不科学。劳动教育应当“教什么”“如何教”“怎么评”，这些核心问题在大多数高校尚未形成共识。当前通行的评价方式往往是对劳动过程的出勤和时长进行记录，缺乏对劳动态度、劳动能力、劳动收获等核心要素的有效测评。更关键的是，劳动育人的成效具有明显的滞后性和内隐性——一次深刻的劳动体验可能对学生产生长远影响，但这种影响很难在短期内被量化测量。这种评价困境导致劳动教育在学生综合素质测评中往往沦为“送分项”或“必过项”，难以真正纳入人才培养的核心指标体系。与此同时，由于缺乏科学评价，教师开展劳动教育的积极性也受到影响。在没有明确教学目标和评价标准的情况下，劳动教育很容易变成“说起来都是重点、做起来全是难点”的尴尬局面。
创新劳动育人模式的关键路径
破解上述困境，需要系统重构而非零散修补。首要任务是确立“专业引领、分层递进”的劳动育人课程体系。所谓专业引领，是指将劳动育人与专业教育深度融合，使劳动实践成为专业学习的有机延伸，而非额外的“附加题”。具体而言，可以按照学科专业特点设计差异化的劳动实践项目：工程技术类专业开展设备维修、产品设计等创新性劳动；师范类专业开展支教助学、课程辅导等服务性劳动；农林类专业开展种植养殖、园林养护等生产性劳动；经管类专业开展市场调研、创业实践等经营性劳动。这种设计使学生在劳动过程中同时完成专业知识的应用和检验，实现“劳专结合、以劳促专”。所谓分层递进，是指按照年级特点设计梯度化的劳动教育内容：低年级以生活技能训练、校园公共服务为主，培养基本劳动习惯和劳动意识；中年级以专业相关的生产劳动和创新性劳动为主，提升劳动技能和专业应用能力；高年级则以社会服务、顶岗实习、创业实践为主，强化综合劳动素养和职业适应能力。这种分层设计尊重了学生成长规律，避免了“一刀切”的简单化处理。
在内容体系重构的同时，必须创新劳动育人的载体形式和运行机制。传统的“打扫卫生”式劳动育人之所以效果不佳，很大程度上是因为劳动形式单一、缺乏吸引力。新的劳动育人模式应当注重多样性和选择性，通过丰富的项目菜单激发学生的参与热情。可以探索将劳动教育与创新创业教育相结合，鼓励学生通过劳动实践发现社会需求和商业机会，实现从“劳动者”到“创业者”的跨越。例如，学生团队开展旧物回收改造项目，本身就是一种创造性劳动，既服务了社会也锻炼了能力。也可以将劳动教育与校园治理相结合，让学生参与食堂管理、宿舍维护、校园绿化等事务，在真实的治理场景中理解劳动的价值。还可以将劳动教育与节日文化相结合，利用植树节、劳动节、青年节等重要节点开展主题劳动活动，赋予劳动以仪式感和文化意义。关键在于让劳动成为一种有尊严、有创造、有收获的活动，而非被动接受的苦差事。当学生真正感受到劳动带来的成长和快乐时，劳动育人的效果自然水到渠成。
评价机制的改革是劳动育人模式创新的“最后一公里”，也是最难突破的环节。劳动育人不能完全套用传统课程的评价方式，而应建立“过程+结果”“自评+他评”“显性+隐性”相结合的多元评价体系。过程评价关注学生在劳动中的态度表现、协作能力、问题解决能力等，可以通过观察记录、劳动日志、小组互评等方式进行。结果评价则根据不同劳动类型设定差异化指标：生产性劳动评价劳动成果的质量和效率，服务性劳动评价服务对象的满意度，创新性劳动评价问题的解决程度和创意的实现效果。自评与他评相结合，要求学生在劳动结束后进行反思总结，同时接受同伴、教师和服务对象的评价反馈。显性与隐性相结合，既关注可量化的劳动成果，也关注学生劳动观念、劳动情感的变化，后者可以通过访谈、问卷、案例分析等方式间接测量。这种多层次、多维度的评价体系虽然操作难度较大，但唯有如此才能真正发挥评价的导向和诊断功能，避免劳动教育沦为“走过场”。
制度保障与生态系统构建
任何教育改革的深化都离不开制度保障与生态系统支撑。当前制约劳动育人的深层次瓶颈在于资源匮乏：专业化师资不足、实践基地缺乏、经费投入有限。破解这些问题需要高校从战略高度系统谋划。在师资建设上，应建立专兼结合的队伍，设立劳动教育专职岗位，聘请具有丰富实践经验的行业人士担任，同时将劳动教育能力纳入教师培训体系，帮助专业教师在课程教学中自觉融入劳动育人元素。在基地建设上，按照“校内挖潜、校外拓展”的思路，盘活食堂、宿舍、实验室等校内场所作为劳动育人阵地，同时与企事业单位、社区、乡村等建立稳定合作关系，建设高质量的校外实践基地。在经费保障上，将劳动教育纳入学校年度预算，设立专项经费支持课程开发、基地建设、师资培训和活动开展。更为根本的是构建“三全育人”框架下的协同机制。劳动教育不是某个部门的独角戏，而需要全校上下、校内外的多方协同。全员育人要求学校领导、专任教师、行政人员、后勤职工乃至学生家长都成为参与者，后勤部门的清洁工、维修工、食堂师傅等同样可以在指导学生劳动中发挥独特作用。全程育人要求将劳动教育贯穿大学四年始终，而非一次性解决。全方位育人要求将劳动融入课堂教学、校园文化、社会实践、就业指导等各个环节。这需要打破部门壁垒，建立由校领导牵头的劳动教育工作委员会，统筹协调推进各项工作。
从更宏观的视角看，高校劳动育人的终极目标是培养具有劳动尊严、劳动能力和创造精神的社会主义建设者。当代社会存在一种隐性的“劳动歧视”——脑力劳动高于体力劳动、管理劳动高于执行劳动、创造性劳动高于重复性劳动。这种等级化劳动观不仅违背马克思主义劳动观的基本精神，也在无形中消解着劳动育人的合法性。高校劳动育人的深层使命正是破除这种等级观念，重建劳动的价值尊严。当博士生俯身修理桌椅、教授与学生一起清扫校园、校长亲自参与植树劳动时，这种身体力行的示范效应远比任何说教都有力量。劳动育人不能仅停留在项目设计和制度安排层面，更需要成为一种文化自觉——让尊重劳动、热爱劳动、崇尚劳动成为整个校园乃至全社会的共同价值取向。这正是五育融合背景下劳动育人的终极意义：它不仅是育人的手段，更是育人的目的——培养完整的人，而非片面发展的人。劳动育人的发展路径探索，本质上是对教育本真价值的回归。 周楠 余程玲 四川传媒学院
